¿Pensamiento musical?

Por el profesor Carlos Ravina

Sí, pensamiento musical. Sabemos que eso que llamamos música implica el uso de un lenguaje específico y también sabemos que las obras musicales son discursos.

Fenomenológicamente, en el cuerpo que somos, respondemos al estímulo musical con sensaciones de pulsación, acentuación, aceleración y desaceleración, impulso, detención, ascenso, descenso, sensaciones de paseo por las regiones agudas, por las graves, y todo lo que está entre ellas, sensación de meseta en cualquiera de esos puntos, exacerbación, distensión, expansión y contracción, espacialidad, certidumbre, incertidumbre, conclusión, suspenso; percibiendo muchas veces combinaciones de sonidos que nos parecen comportarse como personajes (aparecen, desaparecen, se repiten, se presentan disfrazadas, se metamorfosean, se entrelazan, se trenzan en discordia…).

En el plano conceptual hablamos de  planos, alturas, intensidades, densidades, timbres, articulaciones, permanencia, cambio, variación, retorno, contrastes o gradualidades, secuencia, congruencia o disrupción, continuidad y discontinuidad, intercalación, secciones, motivos, frases, desarrollo, cadencias…, para mencionar sólo algunas de las configuraciones más obvias de una amplísima colección de ellas.

El músico juega con todo ello y poder pensarlo es imperativo, tanto como lo es tomar conciencia de cada movimiento interno que ese juego suscita en nosotros al hacer música. Porque recién se es intérprete cuando se es capaz de administrar todo ello deliberadamente.

El pensamiento musical interviene precisamente en la capacidad de crear, discernir, y administrar todos esos fenómenos, tanto en sus dimensiones físicas como en sus representaciones psicológicas, tanto en su sustrato corporal como en las emociones que se le asocian, y tanto en su carácter de estímulo como en su condición de lenguaje, es decir, de enunciados proposicionales construidos según la lógica que dota de sentidos a esos fenómenos cuando se los combina para producir un discurso.

La fascinación de abandonarse corporalmente al acto musical, o a esa creación de un sonido en particular, o a ese instante en que el lápiz plasma en la partitura lo que se está generando, o en la certeza de haber ensamblado maravillosamente el propio acto sonoro con el de los restantes músicos que comparten ese segundo perfecto, o al despliegue de una improvisación que nos toma por sorpresa a nosotros mismos, o al gesto exacto con que era necesario dirigir a la orquesta o al coro, o al acontecimiento único de modular un matiz vocal mientras el universo se detiene para escucharlo, todo ello tiene que ver con pensamientos musicales.

Aprender el oficio de lograr esas y todas las demás artes del músico tiene entonces que ver con pensamientos musicales.

¿No será que conocer las intimidades del pensamiento musical también es parte de los aprendizajes que los maestros debemos acompañar?

* El profesor Carlos Ravina es profesor titular de las cátedras Formación Musical General II - III, Práctica Vocal e Instrumental II - III, Audioperceptiva I y Ensamble Clásico de la TSI

¿Cómo decir lo que quiero decir?

Por el profesor Carlos Ravina*

Por citar a Chomsky en un texto anterior (¿Tienen ellos algo que decir?), la gramática metió la nariz en nuestro campo musical. Guiomar Ciapuscio dice de ella que “es una herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con palabras, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y enriquecimiento del conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundará en el mejoramiento sustantivo de la competencia intelectual y comunicativa.”

Uno podría pensar que eso no tiene que ver con otros lenguajes, por ejemplo el corporal. Sin embargo Marcel Marceau narró aquí mismo, en Córdoba, en sus 82 años: "...de vez en cuando salía para tomar clases de teatro, y quería aprender esta nueva gramática corporal, porque considero que no se puede aprender un arte si no se conocen sus bases gramaticales. Entonces fui hasta donde estaba De Croix porque él enseñaba lo que llamaban "la estatua móvil". Era un hombre que había sido influenciado por Rodin, Miguel Angel, el gran escultor del Cuatrocento italiano, y toda esa gramática me inspiró a mí a crear mi propio estilo."

Tal parece entonces que la gramática no es un concepto anudado excluyentemente a la lengua. En efecto, se trata de un concepto que alude a la forma en que organizamos nuestros discursos, que pueden tener un semblante oral, o escrito, o musical, o corporal pero también en cualquier dimensión en que el ser necesite expresarse dirigiéndose al Otro, es decir, siempre.

Aprender la gramática, aprender cuáles son los elementos del lenguaje elegido y sus posibles combinaciones, era la ambición de Marceau. Es el proceso para el que la “Seño de segundo”, el “Profe de CBU”, o el “maestro de oboe”, deberíamos estar preparados para acompañar a nuestros alumnos.

¿Podemos pensar en una gramática musical? ¿podemos pensar en discurso musical? ¿y de qué clase de pensamientos está constituido tal discurso? ¿en qué consiste un pensamiento musical?

Si no tratamos, por lo menos de preguntárnoslo ¿qué es lo que estamos enseñando? ¿son meras acciones placenteras? ¿autogratificaciones? ¿qué es eso que enseñamos cuando enseñamos música?

* El profesor Carlos Ravina es profesor titular de las cátedras Formación Musical General II - III, Práctica Vocal e Instrumental II - III, Audioperceptiva I y Ensamble Clásico de la TSI

¿Tienen ellos algo que escribir?

Por el profesor Carlos Ravina*

En su libro “Noescritos sobre eso que se llama arte” Luis Felipe Noé nos dice que para él, dibujar es "un pensamiento lineal: una línea lleva a otra línea; un silogismo gráfico. Así como cada uno conoce lo que piensa en la medida en que lo está pensando, uno sabe lo que dibuja en la medida en que lo está dibujando. No antes, ni aun cuando crea lo contrario. Dibujar es desenrollar una madeja tirando de un hilo, o sea, una línea." Muy parecido a lo que  afirmó Henri Cartier-Bresson en una entrevista de 1994: "Dibujar es una forma de meditación. En un dibujo se añade línea a línea, trocito a trocito, pero nunca se está seguro completamente de cuál va a ser el todo. Un dibujo es un viaje siempre inacabado hacía un todo."

¡Qué maravilloso sería que nuestros alumnos descubrieran esa misma magia al dibujar sus músicas! “La escritura es activa no porque refleje al pensamiento sino porque produce pensamiento, no porque plasme imágenes sino porque crea imágenes. La escritura entonces es construcción que construye” nos dice Daniel Calmels en “El cuerpo en la escritura” y en la misma dirección lo confirma Anna Camps en “Secuencias didácticas para la aprender a escribir” cuando nos advierte que “La escritura es herramienta de construcción del saber y no solo instrumento para expresarlo.”

¿Estarán exagerando? en “Autismo y lenguaje: enigma de la escritura” Daniel Orlievsky afirma a su vez que en la búsqueda de tratamientos eficaces para ayudar a niños autistas, los resultados parecen confirmar la hipótesis de que “aún en los casos en los que el lenguaje está más afectado, la escritura contribuye a construir un sistema representacional de modo de permitir la función de la representación como interpretación de la realidad ya que el hallazgo de significantes verbales mediante la escritura modifica la modalidad de procesamiento psíquico.”

En las escuelas argentinas la lectoescritura musical permanece distorsionada y devaluada, cuando no, olímpicamente ignorada. La partitura jamás debió ser soslayada: su uso demanda una acción analítica porque los fenómenos sonoros son representados secuencialmente demandando un trabajo consciente de relación entre significado y grafía al escribir, y de relación de acciones motoras específicas en el momento de leerla y por supuesto, al ejecutar todo ello en el instrumento elegido. El uso de lo escrito demanda la consolidación de lo que el lingüista italiano Raffaele Simone llamó “inteligencia secuencial (o analítica)”, que está asociada al orden, la estructuración y la planificación, realidades no explícitas en la “inteligencia simultánea (o global, la que mira en lugar de leer alfabetos)” a la que considera anterior y evolutivamente superada por la secuencial que luego se le superpone sin anularla.

¿Nuestros alumnos no conquistarán entonces la escritura musical porque sus maestros tenemos miedo de ella?

Como hasta ahora, más preguntas nos interrogarán en la próxima entrega.

* El profesor Carlos Ravina es profesor titular de las cátedras Formación Musical General II - III, Práctica Vocal e Instrumental II - III, Audioperceptiva I y Ensamble Clásico de la TSI

¿Tienen ellos algo que decir?

Por el profesor Carlos Ravina*

Es innegable que hay instituciones en las que ciertas prácticas musicales han llegado a un interesante grado de consistencia. También es cierto que a una escuela común no debemos exigirle la pretensión curricular a la que debe aspirar un centro específicamente consagrado a estudios musicales. Sin embargo, ello no nos autoriza a creer que la música no puede ser enseñada en su condición de discurso, y muy en particular, de oportunidad para narrar lo propio.

Afirma Chomsky: “una persona que conoce una lengua (de acuerdo con los principios de la Gramática Universal) normalmente conoce cómo usarla para lograr ciertos fines. Podemos decir que alcanza un sistema de “competencia pragmática” que interactúa con su competencia gramatical [...] El conocimiento del lenguaje pertenece a un complejo más rico de creencias y conocimiento [...] el uso del lenguaje compromete sistemas cognitivos fuera de la competencia gramatical y pragmática.”

Además, hemos repetido como loros aquello que Vigotsky propuso “El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en lenguaje. No es mera expresión lo que encuentra en el lenguaje: halla su realidad y su forma” y también que “[...] cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración”.

Los maestros de música deberíamos ayudar a los alumnos a aprender algo más que a usar las destrezas que constituyen su “gramática universal musical” (de cuya morfología y sintaxis pareciera que está prohibido hablar).

Pareciera que el meollo de la cuestión es saber meter la nariz en la cocina del discurso. Entonces, ¿por qué no acompañar a nuestros alumnos en la aventura de componer sus propias narraciones musicales? ¿acaso un niño de primer grado no tiene nada que narrar? ¿acaso otro de sexto grado ya ha perdido el deseo de ser escuchado?

Forma, textura, instrumentación, color instrumental y/o vocal, variaciones de intensidad, de velocidad, de densidad, articulación, uso o no de texto y demás variables, están disponibles como dimensión a ser desplegada por los niños y sobre cuya profundización el docente puede desplegar su propia fantasía creativa.

¿No queremos enterarnos de cómo se narran musicalmente a sí mismos nuestros alumnos?

Y seguirán las preguntas en la próxima entrega.

* El profesor Carlos Ravina es profesor titular de las cátedras Formación Musical General II - III, Práctica Vocal e Instrumental II - III, Audioperceptiva I y Ensamble Clásico de la TSI

Dar lugar a la palabra del otro

por el prof. Carlos Ravina*

De Collegium egresan año tras año, jóvenes que pasarán a formar parte de cuerpos docentes de escuelas en las que enseñarán música. En otras palabras, tendrán influencia en los niños, en sus familias, en pares y colegas de su comunidad educativa, y también en los directivos. Eventualmente, influirán aún con mayor alcance en aquellos casos en que la producción de sus alumnos tome estado público más allá de la escuela. Es válido decir entonces que un maestro de música tiene una cuota de peso social importante como transmisor de cultura. Por lo tanto, también lo tienen nuestros egresados... ¿para reproducir lo vigente, o además, para inaugurar lo nuevo?

Con esta imagen en el ánimo es que afloran preguntas que tal vez enriquezcan la trama conceptual con que nuestros alumnos se nutren durante su paso por el Nivel Terciario de Collegium CEIM. Interrogantes que seguramente suscitarán otros interrogantes. Y ya sabemos que ello genera movimiento vital, muy diferente a la quietud mortífera de las respuestas que tienen todo evaluado y ya resuelto para siempre y para todos.

Una pregunta podría ser ¿por qué se invierte mucho más esfuerzo en enseñar a copiar repertorios, estilos, y actitudes, que a desarrollar la propia narrativa? En sus escuelas los niños dibujan, narran, traman argumentos... pero no componen. No me refiero a esos juegos con elementos musicales, ambientaciones sonoras, simulacros de FM, que son ciertamente tablas de salvación para esos días en que ninguna idea brota. No, me refiero a componer, es decir, a configurar un discurso.

“Lo propio del hombre no es la lógica sino la imaginación irrefrenada, defuncionalizada. Esta imaginación, como imaginación radical de la psique singular y como imaginario social instituyente, provee las condiciones para que el pensamiento reflexivo pueda existir, por lo tanto también para que pueda existir una ciencia y aún un psicoanálisis” advirtió el filósofo Castoriadis y creo que no nos vendría mal entonces insistir en esta pregunta: ¿por qué valorizamos más la mímesis que la imaginación radical? ¿Por qué en la escuela no se enseña a narrar musicalmente los propios contenidos?

Hay otras preguntas, que formularemos en la próxima entrega.

* El profesor Carlos Ravina es profesor titular de las cátedras Formación Musical General II - III, Práctica Vocal e Instrumental II - III, Audioperceptiva I y Ensamble Clásico de la TSI

Bitácora de una breve visita, un poco más allá...

Por el profesor Carlos Ravina*

Los días 3, 4 y 5 de junio del año en curso, se desplegó en Buenos Aires un variadísimo e intenso intercambio en torno de las posibles intervenciones, en aula y en consultorio, en favor de un abordaje de los problemas que se les presentan a los niños que, antes que nada, escuchara lo que ellos tienen que decir, cómo lo dicen y tomando en cuenta lo que para ellos significan esos testimonios.

No sólo hubo ateneos clínicos, sino también talleres, conferencias magistrales, exposición de arte sobre cuestiones conexas, exhibición de "posters" sobre desarrollos en varios países de Latinoamérica, exhibición y venta del catálogo completo de NOVEDUC, especializada en cuestiones pedagógicas (cuatro de esos libros son parte hoy de nuestra biblioteca) y un cierre de la orquesta de niños y adolescentes de Retiro (una de las siete que convocan cotidianamente a 1.700 menores a participar de la música sinfónica).

Quería compartir con mis colegas apenas dos aspectos. El primero, el grado de profesionalismo puesto en escena que combinó la incisiva mirada interpeladora con una gran humildad de quienes la pusieron a disposición de todos. El segundo aspecto, el altísimo grado de coherencia y de congruencia de los marcos teóricos implicados, lo que resultó evidentísimo por el uso de una terminología muy precisa y llanamente compartida en un entorno en que más de 1300 personas estuvieron dispuestas a no asustarse ante lo desconocido.

Me pregunto si los colegas del Nivel terciario podrríamos interesarnos en aspirar a otro tanto: producir marcos teóricos consistentes asentados en evidencia contemporánea sistemáticamente relevada y capacidad para el intercambio profesional en torno de esos contenidos.

Recomiendo visitar http://www.forumadd.com.ar/tercer_simposio_presentacion.htm

* El profesor Carlos Ravina es profesor titular de las cátedras Formación Musical General II - III, Práctica Vocal e Instrumental II - III, Audioperceptiva I y Ensamble Clásico de la TSI.

Músicos Sociales

Por el profesor Jorge Centeno*

Muchas veces nos preguntamos ¿Cuál es la función del músico en la sociedad? Y desde ya que empiezan a surgir respuestas en múltiples direcciones. Pero cuando escuchamos a artistas como Miguel Ángel Estrella, quien el pasado sábado 16 de marzo visitó la ciudad de Córdoba en el marco del Programa Derecho a la Cultura que lleva a cabo  la Secretaría de Extensión de la UNC, se nos presentan nuevos horizontes y alcances de nuestra actividad, que están más ligadas a los Derechos Humanos, y a funciones de ayuda humanitaria.

            En aquella oportunidad se organizó una charla debate con este distinguido pianista tucumano, que giró en torno al rol que como Embajador de Buena Voluntad en la UNESCO, desarrolla desde 1980. Estrella luchó toda su vida por el acceso a la música de las clases sociales más desfavorecidas. Para poder llevar adelante estas inquietudes, creó la fundación “Música Esperanza” cuyos objetivos son facilitar el acceso a la música, crear lazos entre las diferentes comunidades y defender la dignidad humana. También pudimos escuchar distintas experiencias surgidas a partir de la formación de  la Orquesta para la Paz, integrada por 45 jóvenes músicos de origen judío y musulmán, con la misión de bregar por la unidad y la pacificación de esa región que se encuentra en permanente conflicto bélico.

            Pero sobre todo queríamos destacar la realización de un antiguo proyecto del músico, que trata de la formación de “Músicos Sociales”, cuyo principal objetivo, es el de poder formar músicos que estén preparados para llevar adelante proyectos educativos y culturales en contextos de marginalidad, como los son las cárceles, los sectores más humildes de la sociedad, o los Hospitales Neuropsiquiátricos, por citar a algunos. “En los tiempos en que vivimos -explica- nos hemos vuelto muy individualistas y la ausencia de proyectos colectivos no ayuda. Creo que es necesario formar artistas con espíritu social. Cuando yo iba al conservatorio se buscaba ser genio o ser rico y famoso, todas cosas que dañan el alma del ser humano y estimulan la competencia absurda entre colegas”. Profundizó sobre todo en el tema de lo necesario que es formar músicos capacitados para trabajar en estos contextos, ya que veía a menudo, como se frustraban los trabajos de los tallerístas de Música Esperanza, por carecer de formación pedagógica, antropológica y sociológica a la hora de abordar este tipo de trabajos.

            No fue fácil encontrar financiadores para el proyecto de “músicos sociales”. Pero después de mucho andar, una fundación suiza se hizo cargo. “Diplomamos 30 jóvenes, 28 son aborígenes, chicas y chicos que eran agricultores. Hoy todos tienen trabajo. Nuestra filial más fuerte está en Tilcara  (Quebrada de Humahuaca), en el norte de Argentina”, cuenta. 

            Un proyecto parecido se está por implementar junto con las Madres de Plaza de Mayo en la ESMA, la Escuela de Mecánica de la Armada que funcionó en Buenos Aires como un campo de detención y tortura de los militares de la dictadura y ahora transformada en un museo. Se está organizando una escuela y un taller experimental de música para niños maltratados, contó Estrella.

            El proyecto de formación de Músicos Sociales, está por ser acuñado en la Universidad de La Plata, y al parecer habría otras instituciones educativas en la Argentina que se interesan por dictar esta tecnicatura. 

* El profesor Jorge Centeno es profesor titular de Bajo en la TSI y titular a término de la cátedra Composición I correspondiente al Espacio de Definición Institucional del Profesorado de Música.

Audioperceptiva en el siglo XXI... preguntas necesarias

Por el profesor Carlos Ravina

Titular de Formación Musical II y III, Ensamble Clásico y Audioperceptiva I de la TSI

De aquella Teoría y Solfeo, que para el modernismo constituyó una eficaz herramienta de formación musical, algunos de cuyos logros ¡hoy no logramos duplicar!, pasamos hacia las ultimas décadas del siglo pasado a Audioperceptiva y, en algunas casas de estudio de avanzada, agregamos Solfeo Moderno con la esperanza de que la revolución didáctica a que quedó reducida esa propuesta pudiera ofrecer lo que está fuera de su alcance otorgar.

¿Cuántas son las personas nacidas desde mediados del siglo XX que realmente han experimentado una legítima articulación entre sus estudios de Audioperceptiva y los avatares de su itinerario profesional sobre el escenario?

¿Podemos tener la pretensión de saber qué enseñar antes de conocer a las personas con las que necesariamente inauguraremos un vínculo intransferible, tanto en la dimensión grupal como en la interpersonal uno-a-uno? Transmitir un legado cultural es el imperativo social sobre el que se basa la educación, pero esa es una intencionalidad muy diferente a la de pretender saber de antemano qué es necesario enseñar para lograrlo. Si determinada selección de contenidos se llegara a constituir en un obstáculo para la necesidad de autoconciencia de mis alumnos ¿no debiera inclinar mi elección en beneficio de esta última?

¿Acaso las manifestaciones de lo social y de lo individual que los alumnos testimonian u ocultan como problemáticas, no nos están alertando sobre su malestar en una cultura cuyos indicios pueden resultarnos indescifrables si sólo apelamos a lo ya naturalizado?

¿Acaso el acto docente puede aspirar a legitimidad alguna si no está deliberadamente inscripto en una conciencia de la Historia, respeto que debería suscitar y hospedar una hermenéutica de sí de cada sujeto?

¿Acaso el anquilosamiento del capital cultural preservado al interior de las escuelas de música argentinas, no está reforzando un habitus que se resiste hoy mismo a toda revisión? ¿No lo atestiguan así los escuálidos logros epistemológicos volcados en los nuevos diseños para los profesorados de música de la provincia de Córdoba después del intenso foro impulsado por la DGES?

¿Acaso no hay una ética que nos insta a destrabar el cepo que lo burocrático-administrativo aplica como control social para la supervivencia de prácticas que siguen promoviendo la comodidad de la repetición de lo conocido? ¿No es ello una reacción a lo desconocido que así obtura el pensamiento en lugar de suscitar el ejercicio de una imaginación radical?

¿Acaso las prácticas de acreditación vigentes son algo más que ritos de pasaje que no necesariamente garantizan la verificación de un saber apropiado por el alumno? ¿Parciales y finales son algo más que la formalización de un pacto social que tranquiliza a alumnos, docentes y al sistema educativo en que estamos inscriptos?

¿Por qué no privilegiar en su lugar la interpelación del sujeto que desea aprender, combinada con una permanente práctica de la devolución, montada ésta sobre el diálogo con el alumno y con el grupo, considerando a la autoevaluación una instancia fundante de la posibilidad de aprender?

Bienvenida y presentación

     Bienvenidos a El Auleta Digital, el sitio web de los docentes de Nivel Superior de Collegium destinado a notas, entrevistas, ensayos y otras publicaciones cortas. Esperamos poder hacer desde aquí un aporte a la comunidad compartiendo distintas experiencias y saberes de nuestra institución a la vez que recibimos los comentarios de nuestros lectores.

     La necesidad de avanzar hacia un formato acorde a nuestros tiempos surge del interés por acortar la brecha entre los jóvenes nativos tecnológicos y los que no lo somos, en este sentido creemos que la lectura en este formato de artículos generados por docentes que comparten sus producciones no sólo con sus colegas sino también con sus alumnos tiene un riquísimo valor pedagógico. Por otra parte la producción de bienes simbólicos fue siempre una característica de Collegium y que mereció estar incorporado en el nombre de la cooperativa (Centro de Estudios e Investigaciones Musicales).

     Son pocas las instituciones en Córdoba que albergan espacios de investigación en música. Esta cualidad, casi inherente con exclusividad a las instituciones públicas y más precisamente a las universidades, es considerada de alto valor simbólico pues tiene la posibilidad de posicionar a Collegium a nivel local, nacional e internacional, en los más altos estándares de la especialidad. A través de los años no sólo la producción de los docentes de Collegium, sino la experiencia y la fortuna de contar con un espacio único que combina la educación musical en todos sus niveles con una estructura cooperativa, han hecho que hoy Collegium cuente con la posibilidad de producir material nuevo, propio, auténtico y de calidad. Esperamos poder brindarles lo mejor de nosotros.

     Saludos a todos.

Gustavo A. Giachero

Director de NS